Inkluzywna klasa

Dzieci, tak jak dorośli, chcą być dobre i postępować przyzwoicie. Równocześnie potrafią błyskawicznie odrzucać tych, których postrzegają jako odmieńców. Skąd się bierze ta sprzeczność? I w jaki sposób możemy pomóc dzieciom we wzmocnieniu poczucia moralności i sprawiedliwości?

„W którymś momencie – wydaje mi się, że to było dawno temu – byłem nowy w tej szkole, a inni oceniali mnie na postawie koloru skóry, wykluczali mnie i śmiali się ze mnie” – dziesięcioletni Alex wypowiedział te słowa głośno do całej klasy w ramach projektu badawczego prowadzonego przez nasz zespół. (Imiona uczniów zostały zmienione.) „Chciałem być ich przyjacielem. Próbowałem ignorować ich zachowanie, ale oni wiedzieli, jak sprawić mi przykrość. Każdego dnia wracałem więc do domu zapłakany i opowiadałem mamie, co się stało. Mówiła mi, żebym nie zwracał na nich uwagi, ale to nie pomagało. Sytuacja eskalowała, aż w końcu zwróciłem się do szkolnego psychologa i personelu szkoły”.

Wiele dzieci doświadcza w szkole dyskryminacji, która staje się źródłem lęków i cierpień, przeszkadzając w nauce. Szkoły powinny być przyjaźniejsze niż w większości są obecnie, a nasz zespół psychologów ma pomysł, jak im w tym pomóc.

Po wielu dekadach badań nad rozwojem poczucia moralności u dzieci wspólnie z moimi współpracownikami zrozumieliśmy, jak radzą one sobie z dysonansem pomiędzy pragnieniem bycia przyzwoitym a potrzebą posiadania przyjaciół. Wymyśliliśmy, jak takie osoby mogłyby sobie pomóc i wyjaśnić rówieśnikom, co sprawia, że wykluczenie społeczne jest tak krzywdzące, i dlaczego trzeba pokonywać stereotypy i uprzedzenia.

Naszą metodę przetestowaliśmy ostatnio w stanie Maryland w randomizowanym kontrolowanym eksperymencie, który jest złotym standardem badań medycznych i społecznych. Wdrożony przez nas program zwiększył zdolność dzieci do wczucia się w emocje i sytuacje innych, zwiększył umiejętność przekonywania w sytuacji konfliktu moralnego, pomógł w nawiązywaniu relacji i przekraczaniu granic etnicznych, społecznych i międzypłciowych. Interwencja ułatwiła Alexowi podzielenie się z klasą swoimi doświadczeniami. Po nim jeszcze jeden uczeń opowiedział o swoim poczuciu wykluczenia. Klasa zareagowała z empatią i zainicjowała rozmowę o tym, jak postąpić w tej sytuacji.

Takie dyskusje i treningi nie tylko pomagają zredukować uprzedzenia wśród dzieci, ale też uczą ich umiejętności rozwiązywania konfliktów i czynią szkołę mniej stresującym miejscem. Co więcej, mogą również pomoc w nauczeniu przyszłych społeczeństw poczucia sprawiedliwości i empatii. Gdy dzieci stają się dorosłymi, postawa „my kontra oni” wielokrotnie przeobraża się w trwałe uprzedzenie – i to ma swoje konsekwencje. Jeśli George jako uczeń podstawówki wierzy, że chłopcy są lepsi w nauce niż dziewczynki, to w szkole średniej będzie uważał, że niepotrzebnie zapisują się one do kół naukowych, a jako dorosły sądził, że są gorszymi naukowcami, pilotami czy lekarzami. Nasz program wskazuje dzieciom, jak przełamywać takie stereotypy. Mamy nadzieję, że pomoże też w uczynienia społeczeństwa lepszym dla wszystkich.

Jakie jest źródło poczucia sprawiedliwości i kiedy pojawia się ono u człowieka? Szwajcarski psycholog Jean Piaget, który był pionierem w poszukiwaniu odpowiedzi na takie pytania, obserwował uważnie zabawy dzieci. Chciał się dowiedzieć, kiedy pojawia się u nich podejście „zachowuj się wobec innych tak, jakbyś chciał, by oni zachowywali się względem ciebie”. Filozof Immanuel Kant nazwał taką postawę „imperatywem kategorycznym”. W 1932 roku Piaget opublikował książkę Le jugement moral chez l’enfant, w której stwierdzał, że nawet dla dziecka intencje mają znaczenie: jeśli jedno skrzywdziło drugie, ale uczyniło to niechcący, nie była to niczyja wina. Dla małego dziecka traktowanie innych z szacunkiem i jak kogoś równego sobie wynika z poczucia sprawiedliwości.

Te pionierskie obserwacje zachęciły licznych badaczy do poszukiwania własnej odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób ujawnia się i rozwija zmysł moralny. Psycholodzy rozwojowi wiedzą, że pojawia się on wcześnie: małe dzieci, które widzą, jak kukiełka próbuje wdrapać się na górę, podczas gdy inne kukiełki albo jej pomagają, albo przeszkadzają, preferują pomagające. Takie preferencje, oparte na empatii, nie są jeszcze świadomymi wyborami moralnymi; te pojawiają się wiele lat później. Trzyletnie dziecko rozumie, że krzywdzenie innych jest złe. Pięciolatki dzielą się po równo cukierkami. Nawet niektóre zwierzęta czują, że pewne rzeczy są złe, jak wykazał to m.in. etolog Frans de Waal z Emory University. W eksperymencie, który de Wall przeprowadził wspólnie z Sarah F. Brosnan, obecnie pracującą na Georgia State University, kapucynka wpadała w szał, gdy dostawała ogórek jako „nagrodę” za podanie eksperymentatorowi kamyka, widząc, że druga małpa otrzymuje prawdziwą nagrodę: grejpfruta.

Dzieci, tak jak kapucynki, są istotami społecznymi, ale ludzka moralność jest zjawiskiem złożonym i potrzebuje czasu na pełny rozwój. Rodzina, przyjaciele i inne osoby mogą pomóc rosnącemu dziecku w zrozumieniu, dlaczego sprawiedliwość i przyzwoitość mają znaczenie. Moje zainteresowanie kwestią sprawiedliwości społecznej może mieć coś wspólnego z tym, że moja mama była w latach 60. aktywistką Ruchu Praw Obywatelskich, a mój dziadek bronił praw pracowniczych w San Francisco na początku lat 50. Dorastałam w Berkeley w Kalifornii, chodząc do szkół, w których liczba uczniów białych, czarnych i pochodzenia azjatyckiego była niemal taka sama. Kiedy po liceum pojechałam do Worcester w stanie Massachusetts, by w koledżu studiować psychologię dziecięcą, byłam zaskoczona, gdy odkryłam, że grupy przyjaciół dobierały się według kryteriów rasowych i etnicznych. Myślę, że również doświadczenia z tego okresu wpłynęły na moje przekonanie, że moralność może pokonać uprzedzenia.

Podczas studiów licencjackich współpracowałam z psychologiem rozwojowym Williamem Damonem, wówczas pracującym w Clark University, który badał, jak dzieci dzielą się dobrami i zasobami. W jednym z testów grupy uczniów dostawały tabliczki czekolady jako nagrody za wykonanie bransoletek. Młodsze dzieci częściej dawały więcej tabliczek swoim rówieśnikom tej samej płci, ale uczniowie w wieku 9–10 lat albo rozdzielali tabliczki równo między siebie, albo dawali ich więcej tym, którzy wykonali więcej bransolet.

Podczas studiów magisterskich na University of California w Berkeley dowiedziałam się, że dorośli, podejmując decyzje dotyczące kwestii moralnych, kierują się grupowymi zwyczajami i kulturowymi rytuałami. Byłam zainteresowana reakcjami dzieci, kiedy zasady i normy wchodzą w konflikt z moralnością. Tego dotyczyła moja praca magisterska, którą przygotowywałam pod opieką Elliota Turiela. Dzieci otrzymały ode mnie scenariusze hipotetycznych sytuacji, do których miały się odnieść. Czy kapitan drużyny powinien pobiec za uciekającą piłką, aby jego zespół nie odpadł z turnieju, ignorując fakt, że obok niego ktoś znęca się nad małym dzieckiem? Młodsze dzieci koncentrowały się na zdobyciu piłki, ale uczniowie w wieku 9–10 lat częściej opowiadali się za złamaniem zasady nakazującej zatroszczenie się przede wszystkim o dobro grupy na rzecz obrony dziecka. Jak powiedział jeden z uczniów: „Ktoś mógł zostać skrzywdzony, i chociaż niczego nie wygrałeś, to dobrze jest zobaczyć, jak ludzie sobie wzajemnie pomagają”.

Te badania sprawiły, że zaczęłam się zastanawiać, jak zachowałoby się dziecko, widząc, że jego przyjaciele robią coś złego, na przykład dręczą inne dziecko z powodu koloru jego skóry. W owym czasie niewielu badaczy zajmowało się uprzedzeniami powstającymi w dzieciństwie. Psychologowie społeczni zaczęli badać uprzedzenia w latach 50., bo chcieli zrozumieć, jak mogło dojść do Holocaustu. W książce The Nature of Prejudice (AddisonWesley, 1954), psycholog Gordon W. Allport wypowiada się przeciwko idei „złego” przywódcy indywidualnie odpowiedzialnego za horror, koncentrując się na tym, jak większość Niemców skupiła się wokół wspólnej koncepcji narodu, z którego wykluczyła Żydów, komunistów i inne grupy postrzegane jako obce i niebezpieczne.

To dynamika grupy, a nie indywidualna psychika, jest kluczem do zrozumienia uprzedzeń – postulował Allport. Opisywał mechanizmy, które wzmacniały i podtrzymywały lojalność grupową (takie jak kampanie propagandowe), zwracając uwagę, że do zredukowania uprzedzeń mogą się przyczynić kontakty międzygrupowe oparte na wspólnych celach, współpracy, równym statusie i wsparciu autorytetów.

Ale jak w ogóle rodzą się takie uprzedzenia? Po przeniesieniu się w 1994 roku na University of Maryland nawiązałam bliską współpracę z Charlesem Stangorem, podobnie jak ja psychologiem rozwojowym. Chcieliśmy się przyjrzeć, jak zachowują się grupy dzieci, gdy w grę wchodzą kwestie rasowe i płciowe. Stwierdziliśmy, że postawione wobec konfliktu pomiędzy identyfikacją grupową a ich własnym poczuciem sprawiedliwości często wybierały to pierwsze. Na przykład chłopcy grający w piłkę nożną bardzo sumiennie zmieniali się na boisku, ale wykluczali dziewczynki, tłumacząc, że one nie grają w piłkę. Wypowiadali też rozmaite poglądy na temat rasy, na przykład takie: „Czarne i białe dzieci nie mają ze sobą wiele wspólnego.” Uznaliśmy, że wykluczenie ze względu na płeć i rasę musimy badać w odmienny sposób.

Na początku pierwszej dekady XXI wieku Martin D. Ruck z University of New York, David S. Crystal z Georgetown University i ja zaobserwowaliśmy, że w porównaniu z nastolatkami uczęszczającymi do homogenicznych szkół, młodzi ludzie ze szkół bardziej zdywersyfikowanych i mający przyjaciół z innych ras i grup etnicznych częściej byli zdania, że wykluczenie ze względu na rasę jest krzywdzące.

Nasze badania wykazały, że identyfikacja grupowa pojawia się u dzieci już w wieku przedszkolnym. Sojusze dają im wsparcie, poczucie koleżeństwa oraz ochronę przed agresorami. Co jednak się dzieje, gdy bycie członkiem grupy oznacza godzenie się na krzywdzące traktowanie osób spoza niej? Badania prowadziliśmy w składzie: Adam Rutland i Dominic Abrams, obaj pracujący wtedy na University of Kent w Anglii, moje magistrantki magistranci Kelly Lynn Mulvey, obecnie na North Carolina State University, i Aline Hitti, obecnie na University of San Francisco, oraz ja. Wspólnie zaczęliśmy się przyglądać, jak dzieci rozwiązują konflikt pomiędzy afiliacją grupową a własnym poczuciem sprawiedliwości.

Kiedy dzieci i nastolatki orientują się, że ich grupa może postępować niesprawiedliwie? Czy powiedzą swojej grupie, że jej zachowanie jest złe, czy też się na nie zgodzą?

Uczniom szkół publicznych w Maryland o różnym pochodzeniu etnicznym i rasowym pokazaliśmy karty z ilustracjami, pytając ich, czy na przykład postać na zdjęciu (dajmy na to, nosząca imię Jordan) zachowa się właściwie, jeśli powie swoim kolegom z klubu szkolnego, że w sposób nieuczciwy rozliczają się z funduszy. Dzieci w wieku 8–10 lat częściej uważały, że Jordan tak właśnie postąpi: powie przyjaciołom, że ich zachowanie nie podoba mu się, a następnie jego koledzy zmienią postępowanie ze złego na dobre. Starsze dzieci mające 12–14 lat twierdziły, że zachowanie Jordana będzie właściwe, ale przewidywały, że jego słowa nie spodobają się grupie, co prawdopodobnie skończy się jego wykluczeniem. Zatem z upływem lat dzieci coraz częściej uważały, że podważanie norm grupowych może być bardzo kosztowne – jest to poważna przeszkoda w walce z niesprawiedliwością.

Dziecko, nawet jeśli jest przekonane, że trzeba interweniować, gdy jego grupa dokucza koledze wyznającemu inną religię lub mającemu inne pochodzenie etniczne, może zwlekać z taką interwencją z obawy przed wykluczeniem. Co więcej, taka osoba wie, że po wyrzuceniu z jednej grupy zacznie być postrzegana również przez inne grupy jak wyrzutek łamiący grupowe zasady. Mimo to próbowaliśmy pokazać dzieciom, jak zachęcać grupę do zmiany zachowania na lepsze.

Byliśmy ciekawi, czy dzieci faworyzują swoją grupę również wtedy, gdy dzielą się zasobami. Główną autorką badań na ten temat była moja magistrantka Laura Elenbaas, obecnie pracująca na Purdue University. Zapytaliśmy dzieci, czy byłoby w porządku, gdyby szkoła publiczna, do której chodzą głównie czarne dzieci, otrzymywała mniejsze wsparcie finansowe niż szkoła, w której uczą się głównie dzieci białe (i odwrotnie). Daliśmy też dzieciom książki, podręczniki i inne pomocy szkolne, prosząc, by podzieliły je między szkoły.

Wszystkie dzieci uważały, że nierówny podział byłby niesprawiedliwy. Ale gdy doszło do realnego dzielenia zasobów, młodsze dzieci ujawniły silne „grupowe preferencje”. Pięcio- i sześciolatki dawały więcej szkołom, które miały mniej na początku, ale czyniły to chętniej, gdy do poszkodowanej szkoły chodziły dzieci należące o ich rasy. Inaczej było w przypadku uczniów w wieku 10–11 lat. Były one skłonne dawać więcej szkołom z czarnymi uczniami niż szkołom z białymi. Jeden z uczestników testu skomentował to następująco; „Często widzę, że mają oni mniej, podczas gdy inni dostają więcej”. Co zaskakujące, nie było większych różnic rasowych i etnicznych wśród dzieci, gdy trzeba było dać więcej czarnym szkołom. Równolegle prowadzone badanie, którego autorem był mój magistrant Michael Rizzo, obecnie pracujący na University of Illinois w Urbana-Champaign, wykazało, że płeć dziecka nie miała wpływu na sposób dzielenia się naklejkami: więcej dostawali chłopcy (ale nie dziewczynki), którzy wykonali „niebieskie ciężarówki” oraz dziewczynki (ale nie chłopcy), które wykonały „różowe lalki”. W przypadku starszych dzieci podział był już równiejszy.

Niezależnie od płci i rasy, dzieci przeważnie kierowały się uprzedzeniami i normami grupowymi, a nie tym, co jest dobre i sprawiedliwe. Pocieszające, że z upływem lat, dojrzewając, bardziej się skłaniały w stronę sprawiedliwych rozwiązań.

Łącząc w całość wiedzę zebraną w ciągu wielu dekad badań, nasz zespół opracował „model rozwoju społecznego rozumowania”, jak go nazwaliśmy, opisujący, jak dzieci postrzegają sprawiedliwość w kontekście dynamiki grupowej. Twierdziliśmy, że moralność to coś więcej niż uznanie za niesprawiedliwe tego, że ktoś jest traktowany inaczej ze względu na kolor skóry, płeć czy religię. To także zrozumienie, że systemowe uprzedzenia krzywdzą całe grupy społeczne i konieczne jest wyrównanie szans.

Korzystając z tego modelu, sformułowaliśmy zestaw zagadnień pomagających zrozumieć, w jaki sposób dzieci mogą stać się osobami opierającymi się niesprawiedliwości. Jakie czynniki mogą sprawić, że odrzucą zgodę na nierówność?

Ponieważ każde dziecko należy do wielu grup, co się dzieje, gdy różne tożsamości konfliktują się ze sobą? Status zależy wszak nie tylko od rasy czy pochodzenia etnicznego, ale też od zamożności. Co zatem ma większe znaczenie, gdy w grę wchodzi wykluczenie? Chcąc się tego dowiedzieć, Amanda R. Burkholder – obecnie pracuje na Furman University – i ja poprosiłyśmy dzieci w wieku od 8 do 14 lat, aby wybrały nowego członka swojej grupy. Dzieci zwykle uznawały, że ich rówieśnicy wybraliby raczej kogoś o podobnym statusie materialnym, nawet gdyby był on innej rasy. To sugerowało, że zamożność jest lepszym wyznacznikiem wspólnego interesu aniżeli rasa.

W 2015 roku doszłyśmy do wniosku, że wiemy już wystarczająco dużo na temat moralnego rozwoju dzieci, aby odważyć się na opracowanie programu, który redukowałby uprzedzenia, promował przyjaźń ponad barierami społecznymi oraz wskazywał, jak przeciwstawiać się niesprawiedliwości. Przede wszystkim chcieliśmy programu bazującego na doświadczeniach dzieci, a nie naszych hipotetycznych scenariuszach.

Nasz projekt, który nazwaliśmy Developing Inclusive Youth, oferuje scenariusze uwzględniające złożone dylematy moralne. Dzieci samodzielnie odpowiadają na wiele pytań, a następnie dyskutują na ten temat w klasie. Po wstępnym przetestowaniu programu połączyliśmy go z treningiem dla nauczycieli szkół podstawowych, których główne zadanie polega na stworzeniu uczniom bezpiecznej przestrzeni do swobodnej wypowiedzi bez sugerowania rozwiązań.

W ramach tego programu uczniowie szkół podstawowych w wieku od 8 do 11 lat spotykają się raz w tygodniu przez osiem tygodni. Podczas każdego spotkania przy wsparciu internetowych narzędzi rozważają i dyskutują na temat różnych form włączania i wykluczania – bazujących na płci, rasie (czarna lub biała), pochodzeniu etnicznym (azjatyckie, arabskie, latynoskie), statusie prawnym (np. imigrant) czy też poziomie zamożności.

Najpierw siadają przed laptopem, zakładają słuchawki i oglądają przez 15 min nasz program. Przedstawia on sytuację z życia wziętą. Na przykład dziewczynka chce razem z chłopcami wziąć udział w projekcie naukowym, ale jeden z nich stwierdza wtedy, że dziewczynki nie są dobre w nauce. Nie zgadza się z tym inny chłopiec, który mówi, że jego siostra jest bardzo dobra. Co powinni teraz zrobić? Uczniowie samodzielnie udzielają odpowiedzi, a następnie nauczyciel przez 30 min prowadzi dyskusję, której uczestnicy siedzą w kółku.

Raz podczas sesji dotyczącej płci i nauki jeden z uczniów opisał taką sytuację: „Myślę, że to było podczas letniego obozu zorganizowanego przez University of Maryland […] jedliśmy obiad w stołówce […] i wtedy zobaczyliśmy, jak niektórzy chłopcy zaczynają się ze sobą siłować. Podeszła do nich dziewczyna i powiedziała do jednego chłopca: »Chcesz się ze mną siłować?« On jej wtedy odpowiedział coś w stylu: »Jesteś dziewczyną i nie możesz mnie pokona攫. Skończyło się na tym, że dostał od niej wycisk.”

Klasa zawyła radośnie, pytając, ile czasu jej to zajęło. Potem odezwał się inny chłopak, mówiąc: „No tak, w pracy mojego taty chłopaki dostają najlepsze zajęcia, a dziewczyny najgorsze, za które mniej się płaci”. Trzecia osoba skomentowała: „To naprawdę nie w porządku!”

Randomizowane kontrolowane badania wykazały, że dzieci, które uczestniczyły w tym programie, częściej uznawały wykluczenie za coś złego; uważały dzieci z innych grup za miłe, inteligentne i pracowite, miały wyższe oczekiwania dotyczące zdolności uczenia się innych dzieci niezależnie od ich rasy, płci czy pochodzenia etnicznego. Co więcej, chętniej bawiły się z dziećmi, które wyglądały inaczej niż one. Nauczyciele powiedzieli nam, że dowiedzieli się wielu ciekawych rzeczy na temat swoich uczniów i zbliżyli się do nich; również klasa stała się lepiej zgrana, a uczniowie nowo pozyskaną wiedzę zaczęli stosować w innych sytuacjach, na przykład dzieląc się komentarzami po przeczytaniu tekstu prasowego.

Powszechne wdrożenie tego programu mogłoby lepiej wyposażyć przyszłe pokolenia w umiejętność przeciwstawiania się niesprawiedliwości. Jak powiedział jeden z uczniów: „Niezależnie, kim jesteś, stanowisz część ludzkości, części ludzkiej cywilizacji. Nie jesteś obcym z innej planety”.

***

Melanie Killen jest profesorem rozwoju człowieka na University of Maryland w College Park. Prowadzi badania nad moralnością i uprzedzeniami wśród dzieci. Jest członkinią National Academy of Education.