Przebieranie skamielin, czyli jakiej filozofii potrzebuje młodzież

Wynika to z tradycji akademickiej, w której kośćcem wykształcenia filozoficznego jest solidny kurs historii tej nauki. Trwa on zwykle pięć semestrów i zajmuje ok. 300 godzin. Ma to swoje uzasadnienie w tym, że filozofia – jak żadna inna dyscyplina – jest w swojej historii mocno zakorzeniona. W odróżnieniu od historii matematyki czy fizyki, dzieje filozofii nie są zbiorem ciekawostek o znikomym znaczeniu dla współczesnej praktyki badawczej i edukacyjnej, lecz nieodzownym punktem odniesienia jakichkolwiek poważnych rozważań.

Niestety, biorąc pod uwagę, że godzina zajęć akademickich przekłada się na 4–6 lekcji szkolnych, nieuniknione gigantyczne skróty muszą historię filozofii obrócić w jej karykaturę.

Pokazywanie ułomności: tak, lecz nie tylko

Autorzy podstawy programowej są chyba tego świadomi, skoro w zakresie podstawowym obejmuje ona wyłącznie treści z filozofii starożytnej. Taka amputacja późniejszych dokonań może mieć tylko jeden skutek: wpojenie młodzieży przekonania, że filozofia jest intelektualną skamieliną z zamierzchłych czasów. Że, na przykład, Demokryt niepotrzebnie wyssał z palca swój atomizm, skoro dziś o atomach mamy rzetelną wiedzę opartą na eksperymentach. Że Platon miał nawet efektowne pomysły, ale mają one więcej wspólnego z poezją niż z nauką.

Wersja rozszerzona jest już pojemniejsza, ale tym bardziej przeładowana – nawet po proponowanych skreśleniach. Nadto obejmuje ona treści trudne, na przykład epistemologię Kanta czy fenomenologię Husserla. W ujęciu szkolnym można je sobie przyswoić jedynie hasłowo, z czego pożytek edukacyjny jest niewielki. Choć szeroko uwzględnia czasy późniejsze, nadal nie brak w niej zmurszałych skamielin. Przykładem jest pozytywizm i neopozytywizm. Ten ostatni ma wprawdzie niecałe sto lat, ale od ponad pół wieku jest kierunkiem zupełnie martwym. Z dzisiejszego punktu widzenia propaguje on całkowicie błędną metodologię nauki i przedstawia fałszywy obraz działalności naukowej. Czy przemilczeniem późniejszych dokonań w tej problematyce mamy tak przygotowywać młodzież do ewentualnej dalszej edukacji?

Nie przeczę, pokazywanie ułomności dawnych pomysłów ma swój walor edukacyjny, który wyraża się przysłowiem „nie od razu Kraków zbudowano”. Warto się dowiedzieć, że „światło powoli rozjaśnia wszystko” (to Ludwig Wittgenstein w „O pewności”). Na tym jednak nie można poprzestać. Projektując kurs dla szkoły średniej, zamiast pytać o istotę wykształcenia filozoficznego, trzeba się zastanowić nad tym, co nauczanie filozofii na tym poziomie edukacji może wnieść do wykształcenia ogólnego. Styl sugerowany przez podstawę programową zostawia wrażenie, że filozofia jest czymś w rodzaju targowiska, na którym każdy myśliciel wystawia swój kramik z poglądami. Tymczasem ważniejsze są problemy, na które filozofowie próbują odpowiedzieć, żywy ruch myśli, który prowadzi do coraz doskonalszych pojęciowych wynalazków.

W wersji podstawowej powiada się, na przykład, że Demokryt i Platon prezentują dwa przeciwstawne paradygmaty metafizyki: naturalistyczny i antynaturalistyczny. To prawda. Nie mówi się jednak, że obaj zmagali się z tym samym problemem: tożsamości i zmiany. Rzeczy się zmieniają, a co się zmienia, zmienia się w coś innego. Jak więc jakakolwiek rzecz może istnieć? Z tego punktu widzenia obaj proponują rozwiązania o podobnej strukturze. Atomy i idee są niezmienne i to one istnieją całą gębą. Zmienne rzeczy są zaś tylko kolekcją atomów, z której wciąż coś ubywa i do której coś przybywa, lub odbiciem idei – raz mniej, raz bardziej intensywnym. Krótko mówiąc, rzeczy nie w pełni istnieją. Jeśli tak ich rozważania opowiedzieć, to Platon przestaje być mistrzem metafor a Demokryt wizjonerem, który domyślił się tego, co dziś lepiej i bardziej szczegółowo fizykom wiadomo. Stają się konstruktorami systemu pojęć istotnego nie tylko w filozofii, ale w całej nauce, w tym w fizyce.

To wciąż jeszcze problem akademicki. Dla młodzieży szkolnej o wiele ważniejsze jest powiązanie kwestii i pojęć filozoficznych z problemami dzisiejszego świata. Powiązanie, które pomoże jej lepiej ten świat zrozumieć.

Wiązanie problemów: tak, byle współcześnie

Taki właśnie cel przyświecał projektowi „Logiczny uczeń”, którego jestem współautorem. Finansowany przez NCBiR (na wszelki wypadek dodam, że konkurs odbył się przed 2015 r.), był realizowany w latach 2017–2019 w kilku liceach Opola i okolicy w wymiarze 30 lekcji. Nie miejsce tutaj na prezentację przyjętego przez zespół pracowników UO programu nauczania. Myślę jednak, że dla ilustracji takiego podejścia do nauczania filozofii warto przytoczyć kilka jego motywów.

1. Narzędzia obrony przed manipulacją. Przykłady paralogizmów, m.in. z wypowiedzi polityków, tekstów reklam itp. Pożyteczne w analizie pragmatycznej różnych tekstów są maksymy konwersacyjne Grice’a (zasady racjonalnej konwersacji). Niektóre treści filozoficzne również wręcz proszą się o analizę logiczną. Na przykład dowód św. Tomasza z przyczynowości. Pierwsza przesłanka głosi, że każda rzecz ma swoją przyczynę. Wniosek zaś – że istnieje Pierwsza Przyczyna (Bóg). Sprzeczność? Nie. Każda rzecz w świecie (często pomijany, istotny szczegół) ma swoją przyczynę, a Bóg jest poza światem. Tu powstaje problem: jak coś spoza świata może działać przyczynowo w świecie? Problem poruszany m.in. przez Epikura w starożytności i Hume’a w XVIII w. – historia jest mniej ważna od pytań.
   
   
2. Podejmowanie decyzji. Jeżeli uczniowie znają już pojęcie prawdopodobieństwa, można wprowadzić zasadę maksymalizacji użyteczności oczekiwanej. Dobrą jej ilustracją jest zakład Pascala. Przy tej okazji można odróżnić działanie oparte na uzasadnieniu epistemicznym (co przypuszczalnie jest prawdą) i pragmatycznym (co się bardziej opłaca). Można postawić problem Kahnemana i Tversky’ego: dlaczego ludzie grają w gry liczbowe i kupują polisy ubezpieczeniowe, chociaż użyteczność oczekiwana takich działań jest ujemna. Odpowiedź: teoria perspektyw (użyteczność nie jest proporcjonalna do zysku lub straty liczonych w pieniądzach). Znowu: Pascal (XVII w.) i Kahneman (XX/XXI w.) w jednym worku problemów.
   
   
3. Wiedza i sceptycyzm. Argumenty sceptyczne, np. Hume’a, trudno odeprzeć. Aby nie popaść w jałowy sceptycyzm, można odwołać się do zasady Peirce’a: aby wątpić, trzeba mieć powód. Alternatywnie, w sformułowaniu z ostatnich dekad, niektóre zdania można przyjąć na zasadzie domniemania niewinności (i odrzucić dopiero wtedy, gdy okażą się fałszywe). Podobny motyw można też znaleźć u Poppera. Dodatkowo warto wprowadzić jego tezę o uteoretyzowaniu obserwacji (treść obserwacji zależy od wcześniejszych przekonań, hipotez, a nawet przesądów). Teza jest wyraźnie pochodzenia Kantowskiego (przedmiot jest kształtowany przez myśl), ale jest dużo strawniejsza dla młodzieży.
   
   
4. Wyjaśnianie. Co jest dobrym wyjaśnieniem, a co złym. Które w przypadku katastrofy smoleńskiej jest lepsze i dlaczego? Czy korelacja statystyczna dowodzi związku przyczynowego? Przykłady korelacji wynikające z istnienia wspólnej przyczyny. (Na marginesie: jest to tematyka rozwijana w filozofii już po upadku neopozytywizmu).
   
   
5. Odporność na stereotypy. Osobiście wybieram zwalczanie stereotypów na temat miłości, ponieważ młodzież licealna jest karmiona tymi szkodliwymi, romantycznymi. Sięgam przy tym do „Sztuki miłości” Fromma, koncepcji miłości jako wzajemnego wspierania się w rozwoju, odróżnienia miłości od zakochania się, egoizmu we dwoje, uzależnienia od innej osoby itd. Równie dobrze na warsztat można wziąć stereotypy na temat patriotyzmu, narodu, rasy, płci itd. Nie są to tematy ze stron popularnych podręczników filozofii, za to bezpośrednio interesujące młodzież w każdym wieku.
   
   
6. Rozwiązywanie dylematów moralnych. Czasu jest mało, toteż wspomniany projekt wykorzystuje tylko dwie teorie moralności: imperatyw kategoryczny Kanta i utylitaryzm w wersji J.S. Milla. W toku ćwiczeń okazuje się, że dwie odmienne teorie dają podobne odpowiedzi na konkretne dylematy. To spostrzeżenie jest istotne w warunkach ostrej polaryzacji społeczeństwa. Pokazuje bowiem, że zwolennicy odmiennych poglądów teoretycznych mogą – przynajmniej niekiedy – porozumieć się w kwestii praktycznych wyborów.

Z historycznego punktu widzenia projekt wygląda na groch z kapustą. Za to jest mocno osadzony w codzienności. Wbrew pozorom w szczegółach stanowi on funkcjonalną całość. Problemy i pojęcia wypływają jeden z drugiego, nie ma tu nic przypadkowego. Nie pojawia się żadna wiadomość, która nie byłaby wykorzystana w innym miejscu. Nie jestem w stanie tego udowodnić w tym krótkim omówieniu. Niemniej przetestowałem w praktyce.